Sportdidaktik

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Partnerorganisationen:

Eidgenössische Hochschule für Sport Magglingen EHSM

Institut für Sport und Sportwissenschaften

Universität Basel ISSW

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Arbeitsbereich Sportdidaktik

Justus Liebig Universität Giessen

(Erasmus)

Projekte

TPS-Studie

In der Lebensphase Pubertät und Adoleszenz lassen sich bedeutsame Übergänge mit zahlreichen kritischen Momenten feststellen. In dieser Untersuchung sollen ausgewählter Sportbiographien einerseits mögliche Gründe für den Ausstieg aus dem Sport oder für sportbiografische Brüche aufzeigen. Anderseits soll die Untersuchung auch Ressourcen und Schlüsselstellen aufdecken, die zu einem expliziten Verbleib im Sport (Verein, informelle Gruppe) oder sogar zum Einstieg in den Leistungs- und Spitzensport führen. Hierbei gibt es insbesondere zu klären, wo die eigentlichen Ursachen dieser Veränderungen zu finden sind.

1. •Welches sind die Gründe für den Ausstieg oder die Reduktion von Sportaktivitäten?
   

2. •Welches sind die Gründe für den Einstieg oder für den expliziten Entscheid für eine aufwändige Leistungs- oder Spitzensportkarriere?
   

3. •Welchen Einfluss hat der Schul-/Vereinssport auf die sportbiografische Entwicklungsverläufe?
   

4. •Lassen sich typische Verläufe von Transitionsprozessesen in Bezug auf die Bewegungsaktivität und Sport ausdifferenzieren?
   

Für die Querschnittserhebung wird zur Generierung der Leitfadeninterviews ein Fragebogen entwickelt. Jugendliche zwischen dem 13. und 18. Lebensjahr werden aufgrund dieser halbstandardisierten und halboffenen Fragestellungen in heterogene Kleingruppen eingeteilt und mündlich anhand eines Gruppeninterviews weiter zu ihren Transitionsprozessen und ihrer Sportkarrieren befragt. Die Dateninterpretation folgt dem Verfahren der "reflektierenen Interpretation", wie es von Bohnsack et al. (2001) entwickelt und beschrieben worden ist.

Im nächsten Schritt sollen die im Sport Schweiz 2008: Kinder- und Jugendbericht erhobenen Daten mit diesen Ergebnissen der TPS - Studie ergänzt und verdeutlicht werden. Darüber hinaus können die in dieser Untersuchung erhobenen Daten und erworbenen Erkenntnisse für die curriculare Entwicklung des Schulsports auf der Sekundarstufe I und II von entscheidender Bedeutung sein. Falls die Schülerinnen und Schüer in ihrer obligatorischen Schulzeit (und damit während des obligatorischen Schulsports) für ihre Sportbiografie entscheidende Ressourcen erhalten würden, kann somit der Sportunterricht auch bildungspolitisch begründet werden. Falls nicht, müsste man sich im Schulsport mit einer inhaltlichen Veränderung befassen...

Bewegter Unterricht als fächerübergreifender Unterricht

Fächerübergreifender Unterricht nimmt Bezug auf Schulfächer/Disziplinen und deren Funktion, Wissen/Erkenntnisse zu generieren und zu strukturieren und setzt Inhalte, Denkweisen, Gegenstandskonstruktionen und spezifische Erkenntnisinteressen und -weisen der jeweiligen Fächer und Disziplinen ins Zentrum und verbindet diese oder kontrastiert sie. Fächerübergreifender Unterricht ist somit zentral auf Fachlichkeit angewiesen  - ergänzt fachlichen Unterricht - denn Fächer bieten Kategorien zur "Lesbarkeit der Welt" (Blumenberg 1980), d.h. sie helfen uns zur Wahrnehmung und zur Interpretation von Welt und zur Gliederung von Wirklichkeit (vgl. Duncker 1997b). Abgrenzungen und Unterscheidungen sind Bedingung jeder Wahrnehmung, jeder Erkenntnis - Lernen bedeutet somit auch immer, neue Unterscheidungs- und Abgrenzungsmöglichkeiten zu erwerben (vgl. Kahlert 1997, S. 94). "Die Möglichkeiten für den Aufbau und die Entfaltung kategorialen Denkens müssen [somit] in dem Schulfächern als Potentiale enthalten sein, wenn in ihren Verweisen die Welt "lesbar" sein soll" (Duncker 1997b, S. 124). Da fächerübergreifendes Lernen auch als Versuch verstanden werden kann, gewohnte Sichtweisen und Ordnungen aufzubrechen und zu erweitern ermöglicht es "damit auch den Gewinn einer Metaebene in der Erkenntnis" (Duncker, 1997, S. 126).

Gleichzeitig bietet fächerübergreifender Unterricht eine ideale Gelegenheit, zahlreiche überfachliche (fachunabhängige) Kompetenzen anzustreben - also solche Kompetenzen, die zwar in fachlichen Kontexten erworben, aber im eigentlichen Sinne fachunabhängig sind (Sozial-, Methoden und Selbstkompetenzen).

Mit dem Begriff bewegter Unterricht sind viele Hoffnungen und Erwartungen verknüpft (Wenholt & Schierz, 2007). Aus diesem Konglomerat von unterschiedlichsten Projekten, Konzepten und Methoden soll der Aspekt der «Aufgabenkultur» in den Fokus genommen werden. Dieser pragmatische Zugang ermöglicht einerseits eine direkt auf den Unterricht bezogene Datenerhebung und andererseits eine gewisse «Emanzipation» von stark normativ ausgerichteten Modellen des bewegten Unterrichts.

Thesen und offene Fragen

1. •Bewegter Unterricht fördert entweder kognitive Lernprozesse oder die motorische Entwicklung; oder aber keines der beiden Ansprüche.
   

2. •Aufgaben im bewegten Unterricht orientieren sich entweder an den Besonderheiten des kognitiven Fachs oder am Sportunterricht, selten an beiden Fächern.
   

3. •Aufgaben im bewegten Unterricht orientieren sich an der Förderung des Schul- und Klassenklimas und lassen sich damit keiner fachdidaktischen Zielsetzung zuordnen.