Theorie und Praxis – zwei Seiten einer Medaille!? Zur Bedeutung theoretischen Wissens für pädagogisches Handeln

Carolin Rotter, Universität Duisburg-Essen

In der öffentlichen und bildungspolitischen Diskussion wird immer auf die Bedeutung der Praxis für die Professionalisierung von (angehenden) Lehrkräften verwiesen, so dass z.B. Praxisphasen im Lehramtsstudium zunehmend ausgeweitet werden. Denn trotz gegenteiliger Forschungsbefunde (Hascher 2012; König et al. 2018) hält sich die intuitive Annahme hartnäckig, der Lehrberuf werde in der schulischen Praxis und vor allem durch das eigene Handeln erworben. Auch auf das beständig schlechte Abschneiden des deutschen Bildungssystems in nationalen und internationalen Leistungstests wird nicht mit einer Ausweitung universitärer Inhalte und damit einer stärkeren theoretischen Fundierung pädagogischen Handelns reagiert; die Ursachen werden vielmehr in einer vermeintlichen Irrelevanz von Studieninhalten für die pädagogische Praxis ausgemacht. Denn einher gehen mit dieser Überhöhung schulischer Praxis für die Professionalisierung von Lehrkräften Anfragen an die Legitimität der universitären Phase und ihrer Inhalte. Der universitären Lehrkräftebildung wird dabei vorgeworfen, praxisferne Inhalte zu vermitteln, die für das spätere berufliche Handeln von Lehrkräften weitgehend unbrauchbar seien.

Im Rahmen des Vortrags soll aus unterschiedlichen professionstheoretischen Perspektiven die Bedeutung theoretischen Wissens für pädagogisches Handeln in der schulischen Praxis aufgezeigt werden.

• So heben z.B. Befunde im Zusammenhang mit der COACTIV-Studie, also aus einer kompetenzorientierten Perspektive, die Notwendigkeit fachlichen und fachdidaktischen Wissens für einen kognitiv anregenden Unterricht hervor (z.B. Kunter et al. 2011). In einer relativ aktuellen Veröffentlichung aus einem Nachfolgeprojekt von COACTIV (12-jähriger Längsschnitt) wird das Ergebnis berichtet, dass die konstruktivistischen Lehr-Lern-Überzeugungen von Lehrkräften über den Zeitraum Referendariat und Berufseinstieg zurückgehen und dass Reflexion der Praxis dem entgegenzuwirken scheint (Bönke et al. 2024). Eine solche braucht jedoch eine theoretisch fundierte Reflexionsfolie.
• In eine ähnliche Richtung weist der strukturtheoretische Ansatz, wenn er den Lehrberuf als Profession fasst, dessen Kern in der stellvertretenden Krisenbewältigung (z.B. Unterstützung im Falle von Verstehenskrisen oder Entwicklungskrisen) besteht. Eine solche bedarf jedoch einer theoretischen Grundlage, die ein rekonstruktives Fallverstehen ermöglicht und vor deren Hintergrund die beruflichen Anforderungen situativ angemessen bearbeitet und die Bearbeitungsweisen auch umfassend begründet werden können (Oevermann 1996; Helsper 2021). Dieses Wissen kann nicht in der Praxis erworben werden, sondern erfordert die handlungsentlastete Auseinandersetzung mit theoretischen Perspektiven im Bereich der Unterrichtsfächer wie auch in den Bildungswissenschaften.
• Auch der berufsbiografische Professionsansatz hebt die Bedeutung von Professionswissen als individuelle Ressource zur Bewältigung beruflicher Anforderungen hervor. Diese Anforderungen werden unter dem Einsatz eigener Ressourcen zugleich auch zur Triebfeder für die Professionalisierung von Lehrpersonen. Lehrkräfte können sich nur professionalisieren, wenn sie bereit sind, die beruflichen Anforderungen und Verantwortlichkeiten auch anzunehmen und unter Zuhilfenahme theoretischer Perspektiven zu bearbeiten. Der Lehrberuf selbst stellt die Entwicklungsnotwendigkeiten und -gelegenheiten für die weitere Professionalisierung zur Verfügung. Die theoretisch fundierte Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen ist dabei unverzichtbar, Tipps und Tricks berufserfahrener Lehrer:innen können diese eigenen Erfahrungen nicht ersetzen (Hericks & Keller-Schneider 2012; Hericks, Keller-Schneider & Bonnet 2018).

Theorie ist folglich unerlässlich für pädagogisches Handeln. Im Sinne des Technologiedefizits kann dieses allerdings nicht in Form eines Rezeptwissens in der schulischen Praxis zur Anwendung kommen. Vielmehr stellt das Handeln von Lehrkräften in der pädagogischen Praxis selbst den „gesellschaftliche[n] Ort der [systematischen, CR] Vermittlung von Theorie und Praxis“ (Oevermann 1996, 80) dar.

Literatur

Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S., & Neubrand, M. (Hrsg.). (2011). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften: Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster: Waxmann.

Bönke, N., Klusmann, U., Kunter, M., Richter, D. & Voss, T. (2024). Long-termin changes in teacher beliefs and motivation: Progress, stagnation or regress. Teaching an Teacher Education, 141, pp. 1-14.

Hascher, T. (2012). Forschung zur Bedeutung von Schul- und Unterrichtspraktika in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Beiträge zur Lehrerbildung 30(1), 87-98.

Helsper, W. (2021). Professionalität und Professionalisierung pädagogischen Handelns. Eine Einführung. Opladen/Toronto: Verlag Barbara Budrich.

Hericks, U., & Keller-Schneider, M. (2012). Was wissen wir über die berufliche Entwicklung von Lehrerinnen und Lehrern? Berufswahlmotive – Entwicklungsaufgaben – Anforderungen und Bewältigungsprozesse. PÄDAGOGIK, 64(5), 42–47.

Hericks, U., Keller-Schneider, M., & Bonnet, A. (2018). Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern in berufsbiographischer Perspektive. In M. Harring, C. Rohlfs, & M. Gläser-Zikuda (Hrsg.), Handbuch Schulpädagogik (S. 597–607). Münster: Waxmann.

König, J., Rothland, M. & Schaper, N. (2018). Learning to Practice, Learning to Reflect? Ergebnisse aus der Längsschnittstudie LtP zur Nutzung und Wirkung des Praxissemesters in der Lehrerbildung. Wiesbaden: Springer VS.

Oevermann, U. (1996). Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In A. Combe & W. Helsper (Hrsg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. (S. 70-182). Frankfurt a. M.: Suhrkamp.